Познавательная потребность что. Развитие познавательных потребностей детей старшего дошкольного возраста в сфере дополнительного образования

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Торбеевская средняя общеобразовательная школа №3»

республики Мордовия

Статья:

« Познавательная потребность

И развитие интеллектуальных

Возможностей школьника»

Подготовила:

Кижапкина Т.И.

Учитель начальных классов

П.Торбеево

2014

Одной из начальных потребностей человека является потребность в познании. Способности человеку необходимо развивать из своих задатков, а с потребностью в познании человек появляется на свет. Несмотря на это, познавательная потребность нуждается в заботливом и разумном воспитании. С самого раннего возраста её нужно поддерживать, укреплять и развивать. Если же это вовремя и правильно не делается, то познавательная потребность может исказиться, деформироваться и превратиться в потребность развлекательную. И тогда вместо желания исследовать у человека наблюдается только желание развлечь себя: почитать детектив или журнал с картинками, посмотреть развлекательную передачу.

Для того чтобы обеспечить благоприятное развитие познавательной потребности школьника, необходимо в первую очередь создать климат доверия к ребёнку, а также максимально развить его уверенность в себе, его интересы и склонности, обеспечить связь умственной деятельности с положительными эмоциями. Потому что познавательная потребность, а вслед за ней и способности ребёнка могут благотворно развиваться только на фоне «умственной радости».

Наряду с этими личностными факторами развития познавательной потребности существуют также интеллектуальные способы, предполагающие развитие познавательных функций ребёнка .

Сначала речь пойдет о внимании , которое является начальным элементом умственного развития. Известно, что деформация внимания ребёнка чаще всего начинается в самом раннем возрасте, когда ребенок только начинает учиться слушать. Именно тогда постоянно занятые взрослые формируют у ребенка так называемое разорванное внимание, которое состоит из множества отдельных кусочков. Если это уже произошло, то необходима кропотливая работа по устранению данной деформации.

В первую очередь рекомендуется использование обучающего варианта хорошо известной методики, которая называется в психологии корректной пробой. Во многих случаях это хорошо помогает. По данной методике с ребёнком лучше всего работать индивидуально. Поэтому желательно этой методикой с помощью учителя овладеть самим родителям. А учитель может воспользоваться ею лишь в особо серьёзных случаях.

Для работы нужно взять любую книгу с хорошо различимым текстом. Чем младше ребёнок, тем шрифт текста должен быть крупнее. По содержанию текст подойдёт любой. Но будет лучше, если берется нейтральный, чтобы внимание ребенка не концентрировалось на содержании. Ребёнку предлагается игра на развитие внимания. Здесь будут важны оба эти обстоятельства: и то, что это игра (поэтому необходимо категорически избегать нравоучений), и то, что она именно на развитие внимания. Дело заключается в том, что многие дети плохо понимают состояние произвольного (т. е. намеренного, волевого) внимания и им надо научиться различать это состояние, чтобы затем намеренно его вызывать. А пока ребёнок не владеет навыками произвольного внимания, все призывы к нему «быть внимательнее» не только бесполезны, но даже вредны.

В течение определённого времени ребёнку предлагается вычёркивать на странице все буквы «а». Можно не вычёркивать, а заключать в квадратик или обводить в кружочек, кому что нравится. если ребёнку не более 8 лет, то продолжительность работы 7 минут; если ребёнок старше, то 10-12 мин. Сколько ребенок успеет за это время сделать, столько и хорошо, лишь бы не было ошибок. Но если у ребёнка очень слабое внимание, можно вначале допустить возможность ошибок. Например, если ребенок сделает 1 – 3 ошибки, то он выиграл, если больше, то проиграл. Так как людей с абсолютным вниманием практически не существует, поэтому работу при подведении итогов нужно проверить не меньше двух раз. Иногда полезно проверять работу вместе с ребёнком.

После того как ребёнок научится хорошо выполнять это сравнительно нетрудное задание, его можно усложнить. Вместо одной гласной можно взять две. Затем можно перейти к согласным. Их искать почему-то труднее, чем гласные. Задания можно усложнять бесконечно. Например, задание может быть таким: на одной строке текста над каждой буквой р надписывать цифру 4, над буквой м - 2, а на другой строке наоборот: над р писать 2, а над м - 4. Это задание очень трудное, однако через несколько месяцев работы, школьник, ранее не отличавшийся хорошим вниманием, сможет его успешно выполнить.

Управляемое ребёнком произвольное внимание является первым шагом на пути к укреплению познавательной потребности. Ведь в любой очень увлекательной деятельности всегда наступает время более скучной и просто монотонной работы. Здесь и понадобится произвольное внимание, чтобы справиться с ней.

Следующим важнейшим условием укрепления познавательной потребности является развитие памяти.

Для того чтобы охарактеризовать память ребёнка, надо ответить на несколько вопросов. Сколько раз прочитает ребёнок текст, прежде чем решит, что запомнил его? Если больше двух раз, то есть основания считать, что запоминать он уже не умеет. Нужен ли ребёнку постарше план, когда он пишет сочинение, и не случается ли у него, что план к сочинению он пишет уже после самого сочинения и только потому, что это требует учитель? Если это так, то есть основания подозревать, что ребёнок не владеет навыками произвольного запоминания.

Возможности произвольного запоминания, точно так же, как и произвольного внимания, имеют самое прямое отношение к познавательной потребности. Ребенок, не владеющий произвольным запоминанием, не сможет усваивать сколько-нибудь сложную и тем более не очень интересную информацию. Поэтому школьники с недостаточно развитым произвольным запоминанием просто обречены на поиск лёгкой информации. Именно у них потребность познания превращается в развлекательную.

Для развития произвольной памяти необходимо знать определённые правила. Надо учитывать, что наша память очень послушна и почти всегда подчиняется той задаче, которую мы перед собой ставим. При изучении познавательной потребности обнаружилось, что школьники с хорошо развитой познавательной потребностью характеризуются установкой на длительное запоминание, т. е. запоминая учебный материал, они осознанно или неосознанно дают себе задание «запомнить навсегда». И это самым прямым образом влияет на возможности познания: потребность в познании и возможности познания зависят от имеющегося познавательного фонда и от способов усвоения нового.

Следующая особенность заключается в том, что человек в среднем запоминает определенное количество новых предметов. Сколько чисел может запомнить человек даже с очень хорошей памятью? А сколько слов? Сколько фраз? Экспериментально было установлено, что количество любых единиц, которые человек может запомнить за один раз, примерно одинаково, что бы ни запоминалось: предметы, слова, фразы, или что-то другое. Во всех случаях это число равно 7 плюс – минус 2. Человек в среднем запоминает именно такое количество новых предметов, независимо от того, какие они.

Также было установлено, что школьники с развитой познавательной потребностью значительно лучше, чем их нелюбознательные товарищи, владеют приёмом укрупнения запоминаемого, т. е. информацию они «сжимают» в несколько определённых кусков. Количество запоминаемых единиц у них остается неизменным, только содержат эти единицы больше информации. Поэтому запоминается значительно больший по объёму материал.

Приёмам укрупнения запоминаемого материала необходимо учиться. Прежде всего любой запоминаемый текст надо уметь разбить на несколько смысловых кусков, причём их количество должно быть 7 плюс-минус 2. После этого каждый кусок необходимо озаглавить. И вместо всего большого текста запомнить надо будет всего пять, семь или девять слов. Только за каждым из них будет стоять большой смысловой кусок.

В экспериментах, в которых изучалась память школьников с разной познавательной потребностью, было выявлено, что развитые в познавательном отношении дети лучше знают свои индивидуальные особенности памяти. Школьники со слуховым типом запоминания чаще прибегают именно к заучиванию вслух, а школьники со зрительным типом запоминания стараются дать большую нагрузку именно зрительному анализатору. Дети с ярко выраженной двигательной памятью запоминают лучше всего, используя записи или какие-либо другие формы регистрации запоминаемого. Есть среди развитых в познавательном отношении школьников дети со смешанной памятью. Они пользуются всеми способами запоминания. Школьники с низкой потребностью в познании обычно меньше обращают внимание на индивидуальные особенности своей памяти. Они считают, что для хорошего запоминания нужно только как можно больше прочитать материал, хотя обычно это не помогает.

В работе над развитием приёмов логического запоминания у учащихся необходимо помнить, что обязательно нужно начинать с материала, хотя бы немного интересного ребенку, и только потом постепенно переходить к более трудной и скучной информации.

Список использованной литературы:

Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. 1980. №2. С.83-92.

Юркевич В.С. Статьи под рубрикой «Страница психолога» //Биология в школе.1989.№1-4.

Особая потребность

Предыдущие главы дают представление о том, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны.

Потребность в умственной деятельности обозначается в научной литературе различными терминами, близкими по смыслу: умственная активность, познавательная потребность, исследовательская потребность. Это не совсем одно и то же, но все же про одно - про потребность «шевелить мозгами», про удовольствие думать, радость узнавать. Для обозначения этой самой общей черты интересующей нас категории детей мы здесь будем пользоваться выражением «познавательная потребность».

В психологии познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найтн, узнать, где она находится, как ее достать, - вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория - опять познавательная потребность на помощь. Считалось, что первичны голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства - познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения. Поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других.

Понадобилось много исследовании и споров среди ученых, чтобы признать, что нужда в познавании - не «служанка» других потребностей, а самостоятельная, независимая потребность. (Разумеется, независимость эта относительна: все потребности тесно связаны между собой, образуя сложную и достаточно закрепленную у индивида систему.) Да. существует особая потребность во впечатлениях, в притоке новых сведений, в познании.

Ненасыщаемость

Познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания.

Эту потребность отличает и следующее: получение нового знания не угашает, а, наоборот, усиливает ее. По мере обогащения знании стремление к познанию растет. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасьпцаемой - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать. В этом смысле она принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу - потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или она исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды). Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить. Она безгранична, как безгранично само познание. И здесь не бывает пресыщения - нельзя «перепознать».

Конечно, познавательная деятельность, как и любая другая, имеет свои конкретные цели, установку на определенный результат. Однако в этом случае ориентация на результат задает лишь направление движению мысли. Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат - только веха, этап на пути познания.

Радость познания

Неустанная активность, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения. Стремление к познанию потому и развивается, укрепляется, что вместе с ним включается механизм положительных эмоций . Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.

Радость во время интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая многим знакома) сейчас можно регистрщювать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографпческпх, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

Что же именно «включает» чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности? Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент умственного напряжения (т.е. приятна сама по себе высокая активность). Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы homo сделался sapiens, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения - это и производит чувство удовлетворения. Какая бы точка зрения ни была более верной, факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, которое в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.

Итак, познавательная потребность стоит на трех «китах»: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.

В ходе возрастных изменений отчетливо выступают разные этапы развития познавательной потребности, ее качественно разные уровни .

Потребность во впечатлениях

Первый уровень можно назвать уров нем потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательных устремлений. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс (рефлекс «что такое?»). Классический пример: младенец, поворачивающий голову в сторону погремушки. Совсем крохотный ребенок радуется новому звуку (не слишком резкому), новому цветному предмету. С этого начинается умственная активность. Новые стимулы еще не складываются у ребенка в определенную систему, однако подготавливают основу для понимания им окружающего. У детей особенно ярко проявляется активность познавательной потребности.

Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент.

В экспериментальной комнате было установлено два автомата - А и Б. Автомат А - весь блестящий, с разноцветными лампочками, яркими ручками. Автомат Б с виду значительно проще и скромнее, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато ручки можно, двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.

Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А. Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и он- to оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки - словом, проявляли познавательную активность.

Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался одним и тем же: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать (вспомните, какие (игрушки больше всего любят дети).

Психологами установлено, что чем более разнообразны стимулы, получаемые ребенком в ранний период, тем интенсивнее развивается его ум. Тогда как у детей, воспитывающихся в однообразной обстановке, лишенных внимания и богатства впечатлений (например, в некоторых детских домах), происходит не просто отставание в развитии, они даже заболевают. У этой болезни есть и соответствующее название - госпитализм. Главная причина госпптализма - недостаток стимулов, недостаток впечатлении.

Становлсние любознательности

Потребность по впечатлениях постепенно переходит в любознательность, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. В два-три года все дети любят узнавать - задавать вопросы, слушать, когда им читают; любят ломать игрушки, чтобы посмотреть, что у них внутри. Уже тогда у ребенка начинаются бесконечные «почему»: «Почему солнышко светит?», «Почему дует ветер?», «Почему автомобиль сам едет?» и даже «Почему кот жмурится, когда я его глажу?». В этих «почемучьих» вопросах желание не только узнать, но и часто именно поразмышлять, не просто получить информацию, а задать работу мышлению. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет свою, пусть еще и очень наивную, картину мира.

Па уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом, к тем или иным занятиям. Такая любознательность уже во многом обусловлена воспитанием и связана с возрастным созреванием. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит скорее стихийный, чем целенаправленный характер.

Своего апогея любознательность, направленная во все стороны, достигает у подростка («авто-мото-вело-фото-кино-ра- диокружок»).

Становление склонностей

И, наконец, третий уровень познавательной потребности достигается, когда она уже опосредуется социально значимыми задачами. Теперь ее проявления не стихийны, а связаны с развитием более устойчивых склонностей, например, с намерением определить будущую область деятельности.

Познавательное стремление на этом третьем, высшем уровне приобретает другой характер, чем прежде: уже не столько непосредственно эмоциональный, сколько сознательно целенаправленный. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (в большей мере - ориентация на результат, на конкретные достижения), но все же потребность в познании не перестает быть удовлетворяющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни.

Существенно, что каждый последующий уровень не просто вбирает в себя предыдущий, но обязательно и тормозит его, частично отменяет. Если этого не происходит, то развитие познавательной потребности задерживается, остается на более примитивном уровне, хотя бы и ярко выраженном. Роль тех или иных проявлений этой потребности зависит от того, к какому возрастному этапу они приурочены.

← + Ctrl + →

2. Что такое познавательная потребность?

Три кита познавательной потребности

Познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, - вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория - опять познавательная потребность на помощь. Словом, голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства - познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения.

Именно поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других. Понадобилось много исследований, много споров среди ученых (иногда кровопролитных в научном, конечно, отношении), чтобы стал возможен серьезный разговор о познавательной потребности. Прежде всего была доказана ее самостоятельность. Опишем несколько экспериментов. Первый эксперимент довольно необычный. Человек погружается в воду; вода не особенно теплая и не холодная, около 34 градусов. Лицо покрывают парафиновой маской, так что человек не может ни видеть, ни слышать. Двигаться в воде он тоже не может. Имеется кнопка, на которую испытуемый может нажать, если ему станет совсем невмоготу. Все органические потребности по необходимости полностью удовлетворяются.

Оказалось, что большинство испытуемых не выдерживают долго в таком состоянии. Некоторые - два-три часа, некоторые - немного больше. Все без исключения характеризуют свое состояние в воде как крайне тяжелое- У некоторых испытуемых возникали психические расстройства, правда, довольно быстро исчезавшие.

Что же происходит? У человека весьма комфортная температура среды, ему ничто не угрожает, он не испытывает ни голода, ни жажды - и тем не менее у него возникают крайне отрицательные эмоции. Ему плохо!

Психологи пришли к выводу, что здесь действует особая потребность ~ потребность во впечатлениях, потребность в притоке новой информации. Потребность во впечатлениях есть одно из элементарных проявлений познавательной потребности.

Потом опыт решили несколько изменить. Теперь испытуемого уже не погружали в воду, а оставляли в обычной комнате. Правда, не совсем обычной. Комната была закрыта от внешних влияний, сюда не доходили какие бы то ни было звуки, в ней не было окон. Испытуемый таким образом был полностью изолирован от внешнего мира. Как и в предыдущем эксперименте, все естественные потребности человека полностью удовлетворялись, он твердо знал, что ему ничто не угрожает. Как только ему будет совсем невмоготу, он может подать условный знак, и эксперимент будет прекращен.

Оказалось, что длительное пребывание в этой психологической камере было чрезвычайно тягостным для испытуемых. И хотя их пребывание в этих условиях измерялось уже не часами, а днями, но состояние испытуемых на выходе было очень тяжелым. И именно потому, что не удовлетворялась познавательная потребность. Стоило дать человеку соответствующую интеллектуальную пищу (книги, бумагу и т. п., как экспериментальная картина резко менялась.

Независимость познавательной потребности от органических потребностей демонстрируют уже маленькие дети. Они ярко проявляют эту потребность (тянутся к игрушке, разглядывают окружающее) именно тогда, когда не испытывают ни голода, ни жажды, когда их ничто не беспокоит.

Конечно, познавательная потребность человека - вполне и только человеческая характеристика. Однако и у животных имеются определенные предпосылки ее развития, на них можно проследить некоторые корни этой потребности.

Вот эксперимент, демонстрирующий самостоятельность познавательной потребности у животных.

В клетку, где сидит обезьяна, только что положили бананы. К ним протягивает лапу обезьяна из другой клетки. Решетка крупная, так что немного усилий - и соседка заберет все бананы. Но в это время в клетке появляется коробка, в которой что-то загадочно стучит (это всего-навсего метроном). У обезьяны сложный выбор, борьба мотивов, как говорят психологи. Что же предпочесть? Обезьяна выбирает коробку (правда, делают это не все обезьяны, и, кроме того, обезьяна должна быть достаточно сытой).

Сейчас психологи убеждены, что познавательная потребность - не служанка других потребностей, а самостоятельная, независимая наука индивида.

Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. Именно отсутствие новых впечатлений и вызывало у людей то тяжелое состояние, которое возникало в описанных выше экспериментах.

Новое знание, конечно, совсем не означает необходимости каждый раз переходить к новому объекту. Возьмем, например, чтение книг - самый, пожалуй, распространенный способ удовлетворения познавательной потребности. Очень часто, перечитывая уже знакомую книгу, вдруг открываешь в ней нечто совершенно новое. Есть даже данные, что людей, склонных к перечитыванию книг, отличает особая глубина ума. А один известный литературовед считает, что любую серьезную книгу нужно читать непременно дважды. С первого раза читатель усваивает лишь сюжет произведения или набор конкретных фактов; сам же замысел автора, его сверхзадачу можно усвоить, уже зная всю эту конкретику. Любопытная точка зрения!

Кстати сказать, одно из определений творчества имеет в виду получение новой информации от хорошо знакомых объектов. (Все знают, что это такое; находится кто-то, кто этого не знает, и в результате совершается открытие).

Очень важно еще и следующее: получение нового знания не гасит познавательную потребность, а, наоборот, усиливает ее. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.

В этом смысле (как и во многих других отношениях) познавательная потребность принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу: потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды).

Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить: она безгранична, как безгранично само познание.

Долго шел спор, как действует познавательная потребность - активно или пассивно.

Сторонники первой точки зрения считали так: как только человек начинает привыкать к окружающей среде, у него появляется специфическое состояние скуки, и он сам ищет новые впечатления, новую информацию. Возникает потребность в познании. В чем бы ни выражалась эта потребность, она всегда активна. Человек читает книги, ставит эксперименты или на худой конец идет в кино, покупает иллюстрированный журнал.

Сторонники второй точки зрения считали, что познавательная потребность - нечто вроде зеркала, в котором все отражается. Появилось в поле зрения нечто - человек производит оценку (сознательно или бессознательно), новое это или уже знакомое, интересно или не очень, стоит рассмотреть или не стоит. Если это новое, интересное, тогда и начинает действовать познавательная потребность. Иными словами, познавательная потребность возникает, когда уже есть возможности для ее удовлетворения. Не скука, т. е. внутренняя потребность заставляет человека искать новое, а внешние стимулы вызывают состояние познавательной потребности. Человек пассивно следует новому стимулу, новой проблеме, не в силах от них уйти.

Спор был решен несколькими весьма яркими экспериментами. Приведем только некоторые из них.

В том самом эксперименте в психологической камере, который был описан выше, оказалось несколько испытуемых, у которых тяжелое состояние не появлялось совсем (или было очень сглажено), несмотря на длительное пребывание в камере. Оказывается, эти испытуемые находили источник удовлетворения познавательной потребности в активной деятельности. Они сочиняли стихи, придумывали задачи. Один из испытуемых, математик по образованию, вспоминая и заново выводя выученную когда-то теорему, вывел заодно и несколько новых. Кстати, в эти дни его состояние резко улучшилось, и по сумме баллов он лучше всех перенес это весьма нелегкое испытание.

Особенно ярко активность познавательной потребности проявляется у детей.

Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент. В экспериментальной комнате было установлено два автомата - А и Б. Автомат А весь блестящий с разноцветными лампочками, яркими ручками- Автомат Б с виду значительно проще, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато в этом автомате ручки можно двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.

Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А- Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и он-то оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки - словом, проявляли познавательную активность.

Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался неизменным: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать. (Вспомните, какие игрушки больше всего любят дети.)

Сейчас ученые уже не сомневаются: познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью.

…Ученые продолжают биться над знаменитой теоремой Ферма, хотя ее вывод давно известен. Неизвестно, как она доказана. В целом ряде наук - астрономии, биологии, медицине - ведутся сложнейшие эксперименты, результаты которых будут известны только отдаленным потомкам (например, эксперименты по многолетнему анабиозу животных).

Конечно, в масштабах всей науки эта работа вполне понятна. Однако что движет каждым отдельным ученым, берущимся за работу, результат которой уже известен, или же, наоборот, заведомо не будет ему известен? Мотивация здесь совсем непростая, однако несомненно, что есть и потребность в самом процессе поиска истины.

Ученик хочет самостоятельно решить задачу (есть все же такие ученики), хотя решение можно получить у соседа.

Загадайте знакомому загадку и тут же предложите разгадку, и вы увидите, как вытянется лицо вашего испытуемого. Вы испортили ему маленький, но все же праздник ума - возможность самому доискаться до решения этой пустяковой задачи.

Даже в искаженной познавательной потребности - любви к детективам - присутствует радость интеллектуального поиска. (Рассказывают, что один английский любитель детективов подал на развод со своей женой только потому, что она писала на полях имя преступника. Суд счел его заявление вполне обоснованным.) Монтень приводит забавный факт. Однажды, когда Демокрит ел во время обеда фиги, пахнувшие медом, он вдруг задумался над тем, откуда взялась у фиг эта необычная сладость, и, чтобы выяснить это, он встал из-за стола, желая осмотреть то место, где эти фиги были сорваны. Его служанка, узнав, почему он всполошился, смеясь сказала ему, чтобы он не утруждал себя: она просто положила фиги в сосуд из-под меда. Демокрит был раздосадован тем, что она лишила его повода произвести расследование и отняла у него предмет, возбудивший его любознательность. Уходи, - сказал он ей, - ты причинила мне неприятность; я все же буду искать причину этого явления так, как если бы оно было природным. И он не преминул найти какое-то истинное основание для объяснения этого явления, хотя оно было ложным и мнимым.

Конечно, как и любая деятельность, познавательная деятельность, движимая познавательной потребностью, имеет свои конкретные цели, свой круг планируемых по результату действий. И познавательная потребность тоже имеет в виду ориентацию на определенный результат. Однако ориентация на результат задает лишь направление движения мысли. Познавательная же потребность прежде всего есть потребность в движении к результату, в самом процессе познания.

Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат - только веха, этап на пути познания.

Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Познавательная потребность потому и проявляется, развивается, укрепляется как потребность, что вместе с ней включается механизм положительных эмоций. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.

Познавательная деятельность (но не потребность) может осуществляться (и иногда весьма успешно) и без такого удовольствия - из желания заработать пятерку, диплом, мировую славу.

Ученик старательно занимается, чтобы дома не ругали. Студент сидит над учебниками во время сессии, чтобы получить стипендию. К познавательной потребности это не относится. Но вот тот же ученик, придя из школы и едва пообедав, хватает книжку про животных и, забыв обо всем, читает, пока не закончит. Проглотив одну книжку, берется за следующую. С каждым разом потребность в познании растет. И чем больше подкрепляется эта потребность, тем сильнее она становится.

В высшем своем развитии познавательная потребность становится, как уже говорилось, ненасыщаемой. Невозможно перепознать.

Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографических, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

Что же именно включает чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности?

Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент напряженной умственной деятельности, т. е. приятна сама по себе высокая активность. Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы Ното сделался харгстх, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения; это и производит чувство удовлетворения.

Не будем вдаваться в ученые споры, в которых должна родиться научная истина- Факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, причем это чувство в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.

Итак, познавательная потребность стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.

← + Ctrl + →
1. Надо ли учить детей задавать вопросы? 3. Потребности, сопряженные с познавательной

Направленность личности - это достаточно обобщенная характеристика, указывающая на совокупность различных побуждений, вызывающих активность и определяющих ее направление. Поэтому неслучайно, что в содержание направленности включают широкий круг побуждений. Например, К.К. Платонов в свое время в качестве основных форм направленности личности выделил мировоззрение, идеалы, склонности, интересы, желания, влечения, убеждения. Рассмотрим некоторые из названных форм. Интересы личности связывают с познавательными потребностями.

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и способствующая более полному познанию действительности.

Интересы - это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека. Субъективно интересы обнаруживаются в положительном эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, в желании глубже ознакомиться с объектом, приобретшим значимость, узнать о нем еще больше, понять его. Таким образом, интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.

Интересы могут быть классифицированы по содержанию, цели, широте и устойчи­вости. По содержанию интересы определяются теми объектами, на которые они направлены. Различные по содержанию интересы оцениваются с точки зрения их общественной значимости: одни - положительно, если в них правильно сочетаются общественные и личные моменты; другие - отрицательно, как мелкие, обывательские, связанные только с удовлетворением своих чувственных потребностей или низких страстей. Различие по признаку цели выявляет наличие непосредственных и опосредованных интересов. Первые вызываются эмоциональной привлекательностью значимого объекта, вторые - имеют место только тогда, когда реальное значение объекте и значимость его для личности совпадают.

Различают широкие и узкие интересы. Разностороннее развитие личности предполагает большую широту и разносторонность интересов при наличии основного центрального интереса. Под узостью интересов понимают наличие у человека одного двух ограниченных и изолированных интересов при полном равнодушии ко всему остальному. Ценной особенностью личности является многофокусность интересов – содержательные интересы располагаются в двух (а иногда и в трех) не связанных друг с другом областях деятельности.

Интересы могут подразделяться и по степени их устойчивости. Устойчивость инте­реса выражается в длительности сохранения относительно интенсивного интереса. Устойчивыми будут интересы, наиболее полно выявляющие основные потребности личности и поэтому становящиеся существенными чертами ее психологического склада. Устойчивый интерес - одно из свидетельств пробуждающихся способностей человека.

Другой формой направленности личности выступают убеждения.

Убеждение – система осознанных потребностей личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Убеждения - это то, что не только понято, осмыслено, но и глубоко прочувство­вано, пережито. Содержание потребностей, выступающих в форме убеждений, - это знания об окружающем мире природы и общества, их определенное понимание. Когда эти знания образуют упорядоченную и внутренне организованную систему воззрений, то они могут рассматриваться как мировоззрение человека.

Не следует забывать и еще об одной форме направленности - стремлениях.

Стремления - это мотивы поведения, где выражена потребность в таких условиях существования и развития, которые непосредственно не представлены в данной ситуации, но могут быть созданы как результат специально организованной деятельности личности. Если отчетливо осознаются не только условия, в которых человек испытывает потребность, но и средства, которые рассчитывает он использовать, то такие стремления принимают характер намерения .

Стремления могут приобретать различные психологические формы. Конкретной формой стремлений человека является, наряду с намерениями, мечта как созданный фантазией образ желаемого, побуждающий человека не только созерцать в законченной картине то, что еще предстоит совершить, создать и построить, но и поддерживающий, и усиливающий энергию человека. К стремлениям следует отнести и страсти - мотивы, в которых выражаются потребности, обладающие непреодолимой силой, отодвигающие на задний план в деятельности человека все, что не связано со значимым объектом, и на протяжении длительного времени неизменно определяющие направление мыслей и поступков человека. Неудовлетворенная страсть вызывает бурные эмоции. Стремлениями являются и идеалы как потребность подражать или следовать примеру, принятому личностью за образец поведения.

Разумеется, намерения, мечты, страсти, идеалы и другие стремления личности характеризуются психологически и оцениваются практически в соответствии с их конкретным содержанием. Мечты, страсти, идеалы, намерения могут быть высокими и низкими и в зависимости от этого играть различную роль в деятельности людей и жизни общества.

Уже из рассмотрения приведенных форм направленности можно увидеть, какую роль они играют в жизни человека. Можно согласиться со словами известного советского ученого Б. И. Додонова, который писал: «Направленность человека - ведущий компонент структуры личности. Другие ее компоненты могут быть правильно определены и оценены лишь в связи с ее направленностью».

Одним детям все дается очень трудно, и только повышенное усердие может привести их к успеху. У других, наоборот, все получается легко, как бы играючи. А у третьих детей одаренность просто удивительна; их так и называют старинным словом вундеркинд (чудо-ребенок). Еще до школы многие из них читают научную литературу, сочиняют стихи, овладевают языками.

Что же есть особенное в этих детях, что делает их чудо-детьми?

Основой одаренности является развитая, устойчивая, не поддающаяся никакому давлению познавательная потребность – потребность в работе ума, радость от умственного труда. Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний и испытывают по-настоящему комфортное состояние только тогда, когда они могут спокойно эти знания приобретать.

К настоящему времени накопилось уже достаточное количество фактов, свидетельствующих о самой серьезной роли познавательной потребности в развитии способностей, в том числе высоких способностей (дарований). Как же узнать эту потребность, и в чем именно заключается ее роль?
Дело в том, что от природы нет никаких способностей, есть только задатки, т.е. анатомо-физиологические предпосылки, которые могут превратиться (а могут и не превратиться) в способности. Задатки есть у всех, но у всех разные. Их необходимо развивать, чтобы превратить в способности.
Но КАК?

ВО-ПЕРВЫХ , развитие различных способностей должно происходить в определенное время , в так называемые сенситивные периоды. Это периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности. Они длятся какой-то промежуток времени и проходят безвозвратно независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться их условиями для развития каких-либо своих спо¬собностей, или нет. Если это время упустить, то потом развить способности очень трудно, а иногда и практически невозможно.

А ВО-ВТОРЫХ , нужна соответствующая деятельность . Вы спросите, какая? Только та, которая вызвана собственной познавательной потребностью ребенка. Попросту говоря, когда ребенку хочется заниматься этим самому, когда он получает удовольствие от умственной работы ! Конечно, можно заставить ребенка учиться и даже добиться от него хороших отметок (особенно, если он в младших классах). Но! Чтобы развивались его дарования, то есть высокие способности, нужно, чтобы ему самому нравилось это делать. Должна быть потребность в работе ума, то есть познавательная потребность!

Познавательная потребность – это стремление к самому процессу познания. Она действует активно (особенно ярко это проявляется у детей). Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. При этом получение нового знания не гасит ее, а, наоборот, усиливает. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.

Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной. Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать.

Целый ряд строго физиологических показателей свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

«На ранних этапах развития способностей, т.е. в дошкольном и младшем школьном возрасте, все зависит от любви к умственной деятельности или, точнее, от познавательной потребности. Чем ярче она проявляется в ребенке, тем больше вероятность высоких способностей.»

Познавательная потребность присуща всем – и детям, и взрослым. Но узнать ее не так-то просто! Тем более что она есть у всех и … не у всех. Так, сама по себе хорошая успеваемость школьника не может служить свидетельством интенсивной познавательной потребности. Есть немало хорошо успевающих учеников, у которых одно желание - лишь бы не получить плохой отметки. А специфическая умственная лень отличников! По наблюдениям многих учителей, некоторым отличникам свойственна своего рода машинообразность деятельности, когда все едино, ни к чему нет интереса, а есть тренированное умение делать хорошие отметки. В качестве показателя познавательной потребности не может использоваться и трудолюбие ребенка, его старательность. Даже общая живость человека, его мимика иногда, серьезно подводят. Бывают медлительные, внешне даже заторможенные дети с яркой, безудержной познавательной потребностью…

Тот факт, что диагностика познавательной потребности дело непростое, говорит о необходимости ее изучения с точки зрения ее характеристик, а именно - формы, силы (интенсивности) и уровня развития (Юркевич В.С.)

Начнем с формы. Здесь качественные различия в познавательной потребности можно наблюдать в нескольких плоскостях. Вот некоторые из них:

1) тенденция к исследованию, получению нового знания (ученые-творцы) – тенденция к усвоению готовых сведений, накоплению и систематизации фактов (ученые-энциклопедисты),
2) широта – глубина познавательной потребности (широкие и узкие специалисты),
3) специализация познавательной потребности (гуманитарии, естественники)/

Если приводить примеры из школьной жизни, то школьники с исследовательской потребностью любят решать задачи новых типов, стремятся всегда сами доходить до правильного ответа. А вот накопители знаний больше склонны к запоминанию фактического материала, нередко обнаруживают последовательность и систему в его хранении. Они, как правило, лучше учатся, чем исследователи: ведь школьное обучение больше рассчитано пока на запоминание. Если же говорить о широте-глубине познавательной потребности, то у многих школьников, особенно в подростковом возрасте, масса увлечений, но увлечения одних детей лежат все-таки в одной области (например, технике), а другие интересуются одновременно и техникой, и музыкой, и литературой.

Эти различия условны, и к ним нельзя подходить с меркой хуже-лучше. Так узких специалистов ценят за их фундаментальность. Зато у широких, как оказалось, больше шансов на открытие. Наряду с учеными-творцами нужны и ученые-энциклопедисты, без которых невозможна была бы систематизация и закрепление достигнутого уровня знаний. И т.д.

Если говорить о силе (интенсивности) познавательной потребности, то здесь различия могут быть очень существенными. Один школьник много читает, причем не развлекательной литературы, а научно-популярной и даже научной, часто задает учителям вопросы, может по несколько часов подряд выполнять интересную для него умственную работу... Это пример высокой познавательной потребности. А вот ученик с пониженной познавательной потребностью учиться он не хочет, читать не любит, вопросов не задает. Никакого удовольствия умственный труд ему не доставляет. К сожалению, довольно типичная картина для нашей школы…

Наряду с различиями в силе и форме познавательной потребности отчетливо выделяются и разные уровни ее развития. Юркевич В.С. предлагает выделить следующих три уровня:

Потребность во впечатлениях тесно связана с любознательностью, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. Это уже интерес к объекту в целом . Любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета. Это уже более социализированная познавательная потребность, развитая воспитанием.

Познавательная потребность взрослого человека должна дозреть или, точнее, довоспитаться до третьего высшего уровня – целенаправленной познавательной деятельности . Удовольствие, радость от умственного труда остаются (иначе это не познавательная потребность), но меняется ее характер: она уже не стихийно-эмоциональная, как на первых двух уровнях, а целенаправленная, связана со стратегической целью (получить профессию, провести научное исследование и т.д.), а значит и более зрелая по методам и организации. На высшем уровне познавательной потребности находятся все, у кого увлечение делом стало Призванием, целью жизни.

Но… людей, у которых познавательная потребность развивалась до третьего уровня, единицы.
Многие люди в силу особенностей воспитания, сложившейся системы ценностей остаются на том же самом втором уровне, уровне любознательности, что и дети. Но почему? Почему сколько взрослых - ленивы и нелюбопытны?! Почему сколько учеников в школе не хотят и не любят учиться, когда ученые утверждают, что познавательная потребность есть у всех?! ПОТРЕБНОСТЬ В УМСТВЕННОЙ ЛЕНИ СТАНОВИТСЯ СИЛЬНЕЕ ПОТРЕБНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Помните? Познавательная потребность есть у всех и … не у всех.

(По материалам Юркевич В.С.)

Татьяна Рашкова
"Все для детей", №1, 2009-2010